Forum der Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie Heft 4

Bei der Diagnostik und Behandlung von Patienten, die uns wegen Hyperaktivität vorgestellt wurden, sind wir auf eine Gruppe von Betroffenen – etwa 10 bis 20 Patienten pro Jahr - aufmerksam geworden, die zunächst Symptome der Hyperaktivität zeigen. Im Vordergrund stehen Unruhe, Impulsivität und verminderte Steuerungsfähigkeit; die Symptomatik nimmt in Gruppen und in Schulkassen (wie bei HKS auch) zu. Betroffen sind überwiegend Jungen. Die Kinder besuchen meist Regelschulen; eine geistige oder Lernbehinderung ist weder klinisch noch testpsychologisch erkennbar.

Bertram wurde vorgestellt, weil er motorisch unruhig sei, in der Schule nach 10 Minuten aufstehe, selber dies kaum merke, mit den Händen Bewegungsstereotypien mache oder hüpfe, vor allem dann, wenn er emotional angesprochen oder interessiert sei. Von Kleinkindalter an habe er eine fein- und grobmotorische Störung, die erfolgreich psychomotorisch behandelt worden sei; er habe seine Kraft nicht unter Kontrolle, könne sich alleine nicht beschäftigen, werde in der Schule geärgert und angegriffen. Im Sozialpädiatrischen Zentrum wurde Bertram 1997 ambulant wegen eines Aufmerksamkeitsdefizits mit motorischer Unruhe bedingt durch grob- und feinmotorische Koordinationsprobleme, Wahrnehmungsstörungen im taktilen und vestibulären Bereich, Nahrungsmittelunverträglichkeit, inkonsistentes Erziehungsverhalten und provokative Verhaltensweisen behandelt. Damals wurde im Frostig-Entwicklungstest für Kinder vor allem in der Figurgrundwahrnehmung und der Formkonstanzbeachtung ein unterdurchschnittliches Ergebnis erreicht, in den Coloured Progressiv Matrices (CPM) erreichte Bertram einen Intelligenzquotienten von 110. Thematisiert wurde dort unterschiedliches Erziehungsverhalten. Aus einem EEG-Befund geht hervor, dass ein altersentsprechendes und unauffälliges EEG abgeleitet wurde. Ein Kinder- und Jugendpsychiater beschrieb in seinem Bericht nach einer kurzen ambulanten Therapie eine emotionale Störung des Kindesalters mit motorischer und koordinativer Entwicklungsverzögerung. Er empfahl die Fortführung einer psychomotorischen Behandlung. Zuvor habe er nach der Aussage der Mutter eine hyperkinetische Störung diagnostiziert und eine Behandlung mit Methylphenidat dringend empfohlen.

Anton wurde von seinen Eltern zur erneuten diagnostischen Abklärung vorgestellt. Er sei auf Computer und Fernsehen fixiert, finde im morgendlichen und abendlichen Ablauf keinen Faden, trödele dadurch extrem, brauche extreme Strukturierung von außen über den ganzen Tag, verfüge über kein Zeitgefühl, bekomme die Hausaufgaben nicht mit und mache sie dann monatelang nicht; auch ein verhaltenstherapeutisches Belohnungssystem habe nur kurzzeitig geholfen. Eine bereits angesetzte Medikation mit Methylphenidat habe bereits eine mäßige Besserung erbracht.

Im Verlauf der Diagnostik und Therapie fielen uns bei dieser Patientengruppe zunehmend folgende Merkmale und Symptome auf:

- Verhaltenstherapeutische Pläne brachten, trotz gewissenhafter Umsetzung der Eltern, keinen Erfolg; sie wurden ignoriert oder aber die Betroffenen sammelten mit Eifer Hunderte von Punkten, ohne sie für die vereinbarten Belohnungen einzusetzen;

- Medikationen mit Methylphenidat wirkten nicht, nur vorübergehend, erforderten hohe Dosen oder wirkten unbefriedigend, z.B. durch Auftreten von Apathie, Zwänglichkeit oder verstärkt bizarrem, sonderbarem Verhalten, oder die aggressiven Impulsdurchbrüche blieben unverändert.

- Die Betroffenen zeigten auch unter Behandlung wenig Interesse an sozialen Kontakten oder verminderte Empathie.

- Manche von ihnen zeigten Veränderungsängste und reagierten vor allem empfindlich auf Änderungen des Tagesablaufes.

- Die Betroffenen hatten eine besondere Fixierung auf bestimmte Themen, meist Details, oft aus dem mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich. Beliebte Themen waren z.B. Autowaschstraßen, Fahrpläne, Dinosaurier oder Mathematik.

- Auffällig war häufig ein starkes Detailgedächtnis. Im Extremfall wurde nach mehreren Wochen auf einen Blick erkannt, welche Bücher der Referent neu erworben hatte.

- Wenn es zu aggressiven Impulsdurchbrüchen kam, dann in ungewohnten oder schwer durchschaubaren sozialen Situationen in der Gruppe, z.B. auf Schulausflügen, in Pausen oder im Sport. Auf derartige Anforderungen oder generell neue Situationen reagierten sie z.T. von vorn herein verweigernd.

- Die Betroffenen zeigten kein Verständnis für Symbole, Sprichwörter oder Witze und wurden deswegen oft zusätzlich ausgegrenzt.

- Die Fähigkeit, sich Gefühle und Gedanken anderer vorzustellen (wissen, was der andere - nicht - weiß), normalerweise ab 4 Jahren vorhanden, war bei den Betroffenen gestört (Theory of mind, Baron-Cohen et al., 1985).

- Weitere Familienangehörige wirkten schroff, unnahbar oder abweisend oder aber überemotional im Sinne von „expressed emotions“.

Zurück zu Bertram - nach umfangreicher Diagnostik (u.a. Testung mit durchschnittlichem IQ bei heterogenem Testprofil, unauffälligem MRT, EEG etc.):

(…) Im bislang letzten Gespräch bei uns schilderte die Mutter, dass die Probleme in der Schule sich vermindert hätten. Bertram habe aber kein Gefühl für seinen Körper, keinen Ehrgeiz, sei eher passiv, könne sich mit seinem Spielzeug nicht regelrecht beschäftigen, sondern immer nur ganz kurz. Seit Jahren bestehe eine erhebliche Fixierung, fraglich im Sinne eines Sonderinteresses, für Computer- und Telespiele, er nutze seine Freunde hauptsächlich aus, um bei ihnen solche Spiele durchführen zu können und habe ansonsten nur marginales Interesse an ihnen. Auf Nachfrage berichtete die Mutter auch, dass Bertram ihr bereits als Säugling irgendwie „fremd“ erschienen sei, sie habe nicht den erwarteten oder üblichen emotionalen Kontakt zu ihm gefunden und er könne sich auch wenig in andere Menschen einfühlen, z. B. wenn er unabgemeldet den ganzen Tag von zuhause wegbleibe und sich die Eltern Sorgen machen würden (…).

(…) Unter einer Medikation mit Methylphenidat ergab sich zunächst eine dramatische Besserung des Zustandsbildes, weshalb die Dosierung gesteigert und das Präparat auch mittags gegeben wurde. Hier schien eine halbe Tablette zunächst ausreichend.

Im weiteren Verlauf zeigten sich dann auch unter medikamentöser Behandlung erneut Probleme, so tobe Claus im Bus zum Kindergarten herum, schnalle sich ab, sei wieder sehr unruhig, zusätzlich sei ein Blinzel-Tic aufgetreten. Ruhig und konzentriert verhalte er sich hauptsächlich beim Computerspielen. Daraufhin wurde die Medikation wieder abgesetzt. Im weiteren Verlauf [1] äußerte die Mutter eine deutlich autistische Symptomatik. Claus sei immer wieder von z. B. Waschstraßen oder Wasserleitungen fasziniert gewesen, habe schon als kleines Kind dadurch Sorge bereitet, dass er keinen emotionalen Kontakt aufgebaut habe, habe andere wie Holz behandelt und wenig Empathie gezeigt. In den daraufhin von den Eltern bearbeiteten Fremdbeurteilungsbögen ergab sich eine starke Ausprägung einer autistischen Symptomatik, z. B. in der deutschen Version der „Australian Scale of Asperger-Syndrom“ (ASAS), wo bei fast allen Items Stufe 6 angegeben wurde, im Screening-Fragebogen zur autistischen Symptomatik der Kinder- und Jugendpsychiatrie der Uniklinik Frankfurt[2] waren ebenfalls 27 von 40 Items auffällig. (…) Unsere diagnostische Einschätzung hat seither eine grundlegende Änderung erfahren.

Auffällig ist, dass diese Problematik oft nur auf gezielte Nachfrage und unter großen Schuldgefühlen geäußert und zunächst Hyperaktivität und Impulsivität als (vorhandenes) Problem präsentiert werden. Die meisten Mütter schilderten, dass sie - wie oben - entweder nie einen starken emotionalen Kontakt zu ihrem Kind hatten oder diesen in den ersten drei Lebensjahren plötzlich verloren. Fast immer gab es jemand Professionellen oder im Familien- oder Bekanntenkreis, der ihnen deswegen Vorwürfe machte.

Das Alter bei Diagnosestellung eines Asperger- Syndroms beträgt jedoch im Schnitt 11;2 Jahre, bei autistischen Störungen insgesamt 6;11 Jahre (untersucht an n= 1294, Howlin & Moore 1997)!

Folgende diagnostischen Fehlerquellen können also dazu beitragen, dass eine Störung des autistischen Formenkreises übersehen oder fehldiagnostiziert wird:

- keine Items in den Vorsorgeuntersuchungen (Störung sollte in der U7 abgefragt werden, Items z.B. von der Autismus-Ambulanz Meppen)

- Kind scheint eine Hörstörung zu haben und wird zuerst in dieser Richtung untersucht/behandelt

- Kinder sind äußerlich nicht behindert, sondern hübsch; Eltern werden daher als „überängstlich“ vertröstet (manche wirken auch so…); es liegt keine geistige Behinderung vor

- Psychopathologie wird als emotionale Störung, z.B. durch Traumatisierung oder Konflikte der Eltern klassifiziert

- Eltern können den Aspekt der mangelnden emotionalen Antwort oft schwer beschreiben („Mein Kind ist irgendwie anders“)

- Eltern fühlen keine emotionale Beziehung zum Kind à massive Schuldgefühle à Auffälligkeiten werden nur auf gezielte Nachfrage erwähnt (sekundäre Interaktionsstörung ist zusätzlich möglich)

- eingeschränkte Wahrnehmungsfähigkeit der Eltern (z.T. wegen ähnlicher Persönlichkeitsmerkmale)

- ca. 40% (!) der Kinder mit Asperger-Syndrom „überspielen“ ihre Besonderheiten durch massiv hyperaktives, ungesteuertes Verhalten (fragliche Komorbidität, Poustka 2002).

Aufgrund ihrer Begabung können manche Betroffene im Erwachsenenalter über ihre Problematik Worte finden:

„Anderen Menschen ins Gesicht zu blicken, insbesondere in ihre Augen, ist eines der schwersten Dinge für mich. Wenn ich Leute ansehe, muss ich fast immer eine bewusste Anstrengung unternehmen, und auch dann halte ich es nicht länger als eine Sekunde lang aus. Wenn ich Menschen längere Zeit anblicke, behaupten sie gewöhnlich, ich scheine durch sie hindurchzusehen, anstatt sie wirklich anzuschauen, so, als bemerke ich gar nicht wirklich, dass sie da sind. Die Menschen begreifen nicht, wie unerträglich schwer es für mich ist, jemanden anzusehen. Es stört meine Ruhe und ist furchtbar erschreckend - obwohl die Angst mit der zunehmenden Entfernung vom anderen abnimmt.(…) Ich versuche es wirklich, da ich nicht möchte, dass die Leute solche Dinge von mir denken, aber bestenfalls kann ich jemanden ein paar Sekunden lang anblicken. Wenn andere Leute mich anschauen, so ist das fast so schlimm, wie wenn ich sie anschaue. Mir ist erst vor kurzem aufgegangen, dass ich, wenn ich Menschen und Bilder anschaue, nicht das Gesamtbild, sondern nur den Umriss eines Ausschnitts sehe. Ich kann ein Bild in seiner Gesamtheit sehen, dazu muss ich es aber nach und nach aus kleinen Teilstücken zusammensetzen. Dasselbe trifft auf die Gesichter anderer Menschen zu. Ich kann nicht das ganze Gesicht auf einmal erfassen“ (Jolliffe et al. 1992, nach Attwood).

„Wenn ich früher meine Spezialworte dauernd wiederholte, weil ich sie einfach immer nur sagen wollte, dann wurde der Vater wütend. Ich erinnere mich an zwei besonders schlimme Episoden im Alter von ca. 7 Jahren, als ich einmal das Wort ‚Kugelschreiber’ neu entdeckte und dauernd wiederholte oder ein anderes Mal das Wort ‚vergammeltes Ei’ (weil Harald mir an einem Morgen von seinem Frühstücksei erzählt hatte, das ‚vergammelt’ gewesen sei). „Sagst du es nochmal?! Sagst du hoch einmal ‚vergammeltes Ei’?!“, brüllte der Vater, die Hand gefährlich nahe vor meinem Mund. Es war spätabends, und eigentlich wollte ich das gar nicht mehr sagen, weil es schon am Tage Ärger gegeben hatte. Aber ich verstand den Vater so, als fordere er mich auf, das noch einmal zu sagen, sonst würde er mich hauen. „Vergammeltes Ei“, quetschte ich widerwillig hervor - und hatte im selben Moment die Hand im Gesicht. Oh, es war so ungerecht!“ (Susanne Schäfer, aus: „Äpfel, Sterne, rundes Glas“).

- Knaben sind 3 bis 6 mal häufiger betroffen (ältere Studien, nach Steinhausen 2002); Mädchen meist geistig behindert

- 10% der autistischen Patienten haben „high-functioning“-Autismus oder Asperger-Syndrom

- dramatische Zunahme der Häufigkeit auf ca. 2-5 Fälle von 1000 Kindern, man spricht bereits von einer „Epidemie“ (Rapin, 2002)

Wesentliche Symptome des Autismus (nach ICD-10, DSM-IV und ADI-R, Quelle: Leitlinien der Dt. Fachgesellschaften 2000).

B1 a Unfähigkeit, nichtverbales Verhalten zur Regulation sozialer Interaktionen zu verwenden (Mangel an direktem Blickkontakt, sozialem Lächeln/eingeschränkte Mimik)

B1 b Unfähigkeit, Beziehungen zu Gleichaltrigen aufzunehmen (keine Phantasiespiele mit Gleichaltrigen / fehlendes Interesse an anderen Kindern / fehlende Reaktion auf die Annäherungsversuche anderer Kinder / Mangel an Gruppenspiel mit Gleichaltrigen oder Freundschaften / Unangemessenheit eines Gesichtsausdrucks / Unangemessenheit sozialer Reaktionen)

B1c Mangel an sozio-emotionaler Gegenseitigkeit; Unfähigkeit, Beziehungen zu Gleichaltrigen aufzunehmen (keine Phantasiespiele mit Gleichaltrigen / fehlendes Interesse an anderen Kindern / fehlende Reaktion auf die Annäherungsversuche anderer Kinder/ Mangel an Gruppenspiel mit Gleichaltrigen oder Freundschaften / Unfähigkeit, jemandem Trost zu spenden / der Körper einer anderen Person wird zur Verständigung benutzt)

B1 d Mangel, Freude mit anderen zu teilen (das Kind zeigt kaum Aufmerksamkeit und nimmt kaum Angebote wahr, etwas mit jemandem zu teilen / teilt keine Bedürfnisse oder Vergnügen mit anderen)

B2a Mangel oder Verzögerung der gesprochenen Sprache und fehlende Kompensation durch Gestik, Mimik (das Kind hat Schwierigkeiten, auf etwas zu deuten, um Interesse zu bekunden / zeigt kaum konventionelle, zielgerichtete Gesten wie Nicken oder Kopfschütteln)

B2b Relative Unfähigkeit, einen sprachlichen Austausch zu beginnen oder aufrechtzuerhalten (kaum soziales Lautieren oder Plappern als Kleinstkind / stark verminderte wechselseitige Konversation)

B2c Stereotype und repetitive Verwendung der Sprache und/oder idiosynkratischer Gebrauch von Worten oder Phrasen (verzögerte Echolalie, stereotype Lautäußerungen / unangemessene Fragen oder Fragestellungen / Pronominalumkehr / Neologismen und bizarre Neubildungen von Ausdrücken)

B2d Mangel an variierenden, spontanen „so tun als ob"-Spielen oder (bei kleinen Kindern) im sozialen Imitationsspiel (beim Imitieren von Handlungen, phantasievollem Spiel, imitierendem sozialem Spiel)

B3a Umfassende Beschäftigung mit stereotypen und begrenzten Spezialinteressen (Spezialinteressen / ungewöhnliche und sehr häufige Beschäftigungen)

B3b offensichtlich zwanghaftes Festhalten an nichtfunktionalen Handlungen oder Ritualen (Wortrituale / Zwangshandlungen)

B3c Stereotype und repetitive motorische Manierismen (Hand- und Fingermanierismen)

B3 b Vorherrschende Beschäftigung mit Teilobjekten oder nichtfunktionalen Elementen von Sachen (repetitiver Gebrauch von Objekten / ungewöhnliche sensorische Interessen)

Screeningfragebögen sind zum Beispiel der Fragebogen über Verhalten und soziale Kommunikation (VSK, Bölte et al. 2000), einer deutschen Version des Autism Screening Questionnaire. Die deutsche Form wurde an 83 Betroffenen validiert; auch für die englische Form gibt es Validierungsdaten. Bei einem Summenscore von mindestens 18 von 40 Items kann mit 99%iger Spezifität von einer autistischen Störung ausgegangen werden. Die Items sind unterschiedlich gepolt. Die Australian Scale for Asperger’s Syndrome (ASAS) nach Attwood ist zwar sehr sensitiv, jedoch ist dem Autor trotz umfangreicher Recherchen eine Validierung nicht zugänglich geworden; offiziell wird von einer „Einschätzskala“ gesprochen (Attwood 2000). Es müssen Items mit einem Rating von 0 bis 6 (= sehr stark zutreffend) beantwortet werden. Die Autoren gehen davon aus, dass mindestens 12 von 24 Items mindestens mit Stärke 2 beantwortet werden sollen, um zu der Verdachtsdiagnose zu kommen. Die Skalen zu Tiefgreifenden Entwicklungsstörungen (TES) des DISYPS-KJ (Döpfner & Lehmkuhl 1999) scheinen für die Erfassung von autistischen Störungen bei normaler Intelligenz wiederum oft nicht sensitiv genug zu sein. Die CHAT (Checklist for Autism in Toddlers, Robins et al., 2001) ist ein Beispiel für ein validiertes, aussagefähiges Früherkennungsinstrument. Früherkennung ist wegen der dann besseren Fördermöglichkeiten wichtig – und möglich.

Weitergehende Diagnostika sind die deutsche Form der Autism Diagnostic Observation Schedule - Generic (ADOS-G; Lord et al. 2000, deutsche Fassung von Rühl et al.) und das Autism Diagnostic Interview Revised (ADI-R, Lord et al. 1994). Hierzu werden spezielle Materialien und eine spezielle Kodierungsschulung benötigt (Schulung über die Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie der Universität Frankfurt).

Bei frühem Spracherwerb und besonders deutlicher Begabung in diesem Bereich spricht man von Asperger-Syndrom, ansonsten von High-functioning-Autismus (HFA, Klin, Volkmar et al., 1995). Beiden Störungen ist die durchschnittliche oder überdurchschnittliche Intelligenz gemeinsam. Werden die Kriterien bei entsprechender Auffälligkeit nicht voll erreicht, wird ein Autistic Spectrum Disorder (AS) oder ein Pervasive Developmental Disorder (PDD) klassifiziert.

In Intelligenztestungen (z.B. K-ABC bei Kindern) fällt oft eine signifikante Stärke im einzelheitlichen Denken (Reproduktion von Details aus dem akustisch-visuellen Kurzzeitgedächtnis) auf, während das ganzheitliche Denken meist schwächer ist. Bei hyperaktiven Kindern ist dies genau umgekehrt: Durch ihre verminderte Selbststeuerungsfähigkeit sind sie weniger fähig zu planendem Handeln und Reproduzieren.

Anliegen dieses Beitrages ist es, für die geschilderte Störung als Differentialdiagnose zu sensibilisieren, da die Diagnose auch in Fachkreisen oft nicht oder zu spät gestellt wird. Auch wenn häufig hyperaktives Verhalten imponiert, entsteht dies aus grundsätzlich anderer Genese. Kernproblem ist eine Störung des Einfühlungsvermögens, die aus einem überstarken Detailgedächtnis resultiert. Dadurch erscheinen innere Bilder zwar sehr genau, aber nicht flexible genug; das Kind braucht wesentlich länger, bis es erkennt, dass die lachende und die ernste Mutter die gleiche Person sind; im Extremfall wird bei einer Detailveränderung der ganze Raum bzw. die Bezugsperson nicht wiedererkannt. Hierzu gehört auch, dass autistische Menschen Gesichtswahrnehmungen cerebral nicht im Gyrus fusiforme, sondern im Gyrus temporalis inferior abbilden – also dort, wo sonst Gegenstände abgebildet werden (Poustka 2002).

Die derzeitigen Studien weisen auf eine genetisch bedingte Störung (Poustka et al. 2000, Poustka 2002). Bisher wurden jedoch über 40 mögliche Genorte lokalisiert, die mit Wachstum und Entwicklung neuronaler und anderer Strukturen in Verbindung stehen. Zum Teil sollte den vielleicht ebenfalls (partiell) betroffenen Elternteilen ein Behandlungsangebot gemacht werden können (unter Erwachsenenpsychiatern sind das Störungsbild und seine Therapie nach Recherche des Autors weitgehend unbekannt, die Diagnose in Abgrenzung zur schizoiden Persönlichkeit oft auch nicht mehr eindeutig zu stellen). Auch die oft schwierige Krankheitsverarbeitung der Eltern bezüglich des Kindes sollte therapeutisch begleitet werden (ggf. auch der initiale Widerstand und Zorn bei der Diagnosestellung).

Einem Teil der wegen Hyperaktivität mit Methylphenidat behandelten Patienten ist dieses tatsächlich eine Hilfe und führt dann zu einer deutlichen Steigerung der Lebensqualität aller Beteiligter; insgesamt gibt es aber deutlich weniger Responder. Einige Patienten wirken sediert, weniger kreativ und von ihrer Umwelt wie „abgeschnitten“. Medikamentöse Alternativen sind Imipramin, Venlafaxin, Fluoxetin aus der Gruppe der Antidepressiva und/oder Risperidon. Zu letzteren drei Medikamenten liegen erste Wirksamkeitsstudien vor. In einem Einzelfall hat sich auch Tiaprid (in der Kombination mit Methylphenidat) bewährt. Der Autor hat auch einige positive Erfahrungen mit anthroposophisch-homöopathischen Konstitutionsmitteln gemacht.

Unverzichtbar ist eine spezialisierte, lang dauernde Förderung, z.B. durch eine Autismus-Ambulanz des Bundesverbandes „Hilfe für das autistische Kind e.V.“. Hierbei geht es um Training der sozialen Wahrnehmung und Empathie, das Beachten ungeschriebener und fein nuancierter sozialer und sprachlicher Regeln etc. Diese Förderung geschieht in Kostenträgerschaft der Jugendämter (seelische Behinderung nach § 35a KJHG); je früher sie beginnt, desto besser! Zu Beginn ist eine fachärztliche, kinder- und jugendpsychiatrische Diagnose erforderlich. Für die oft zumindest partiell hochbegabten Betroffenen ist eine Beschulung auf Sonderschulen oft schwer zu ertragen. Besser ist es, wenn die Stellung eines Integrationshelfers gelingt. Hierfür ist primär das Schulamt, bei dessen Ablehnung wieder das Jugendamt zuständig. Traumatisierungen scheinen nach der Erfahrung des Autors Techniken wie EMDR ebenfalls prinzipiell zugänglich zu sein.

Attwood, T.: Das Asperger-Syndrom: Ein Ratgeber für Eltern. Stuttgart 2000: Thieme Trias.

Baron-Cohen, S., Leslie, A., Frith, U. : Does the autistic child have a theory of mind ? Cognition, 21, 37-46, 1985.

Bölte, S.; Crecelius, K.; Poustka, F.: Der Fragebogen über Verhalten und soziale Kommunikation (VSK): Psychometrische Eigenschaften eines Autismus-Screening- Instrumentes für Forschung und Praxis. Diagnostica, 46 (3), 149-155, 2000.

Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie et al. (Hrg.): Leitlinien zu Diagnostik und Therapie von psychischen Störungen im Säuglings- Kindes- und Jugendalter. Köln: Deutscher Ärzte-Verlag 2000.

Döpfner, M.; Lehmkuhl, G.: DISYPS-KJ. Diagnostiksystem psychischer Störungen für Kinder- und Jugendliche. Bern Toronto: Huber, 1999.

Howlin, P.; Moore, A.: Diagnosis in autism: A survey of over 1200 Patients. Autism: The international Journal of Research and Practice, 1, 135-162, 1997.

Klin, A., Volkmar, S.; et al.: Validity and Neuropsychological characterization of Asperger Syndrome: Convergence with nonverbal learning disabilities syndrome. Cambridge University Press, 1995.

Kusch, M.; Petermann, F.: Entwicklung autistischer Störungen. 3. A. Göttingen, Bern, Toronto: Hogrefe 2001.

Lord, C.; Rutter, M., Le Couteur, A.: Autism Diagnostic Interview-Rvised : A Revised version of a diagnostic interview for caregivers of inidividuals with possible pervasive developmental disorders. J. of Autism an developmental Disorders, 24 (5), 659-682, 1994.

Lord, C.L.; Risi, S.; et al.: The autism diagnostic observation schedule- generic: a standard measure of social and communication deficits associated with spectrum of autism. J. of Autism and Developmental Disorders, 30, (3), 205-223, 2000.

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Poustka, F.: Neurobiologie des Autismus. Vortrag auf dem Kongress „Autismus und Gesellschaft“ des Bundesverbandes „Hilfe für das autistische Kind“, Berichtband, 2002.

Poustka, F.: Zur Genetik des Autismus. Vortrag auf dem Kongress „Autismus und Gesellschaft“ des Bundesverbandes „Hilfe für das autistische Kind“, Berichtband, 2002.

Rapin, I.: The autistic spectrum disorders. New England J. Med., 347 (5), 302-303, 2002.

Robins, R.L., Fein, D. et al.: The modified checklist for autism in toddlers : an initial study investigating the early detection of autism and pervasive developmental disorders. J. of Autism and Developmental Disorders, 31 (2), 131-144, 2001

Schäfer, S.: Sterne, Äpfel und rundes Glas. Mein Leben mit Autismus. 2. A. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, 2002.

Abteilung für Psychiatrie, Psychotherapie und Neurologie des Kindes- und Jugendalters, Gemeinschaftskrankenhaus

[1] Nach einem Jahr und auf gezielte Nachfrage

[2] Gemeint ist der hier referierte Fragebogen zu Sozialverhalten und Kommunikation (VSK)

Forum der Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie

Asperger-Syndrom, High-functioning-Autismus und Autistic Spectrum Disorder - Differentialdiagnosen des ADS?